Edukacja ludzi wolnych czy szkolenie niewolników?

Wstęp

Właśnie przeczytałam artykuł zatytułowany: „MEN szykuje reformę szkół. Bardziej praktyczna i przyjazna edukacja” . Reforma ma uczynić szkołę „bardziej praktyczną” oraz „bardziej przyjazną” dla uczniów.

Te hasła brzmią znajomo. Pojawiają się w debacie o edukacji regularnie, od wielu dziesięcioleci. Historia uczy jednak, że za postulatem „praktyczności” bardzo często kryje się rezygnacja z kształcenia tego, co w człowieku najistotniejsze: zdolności samodzielnego myślenia, rozumienia świata oraz formowania charakteru.

Już w czasie II wojny światowej na terenach okupowanej przez Niemców Polski ograniczano edukację do minimum: nauki czytania, pisania oraz prostych umiejętności użytkowych. Wykształcenie humanistyczne, filozofia, języki klasyczne czy refleksja nad kulturą były zakazane, ponieważ prowadziły do niezależności umysłu.

Po wojnie, w realiach systemu komunistycznego, zmienił się okupant, lecz nie zmienił się zasadniczy kierunek myślenia o edukacji. Nadal podkreślano znaczenie umiejętności „praktycznych”, a marginalizowano te, które kształtowały zdolność logicznego i krytycznego myślenia. Nauka łaciny, filozofii czy retoryki stopniowo traciła swoje miejsce w programach nauczania [wbrew temu, co postulowali przedwojenni wychowawcy, np. Jacek Woroniecki OP (2008: 90)].

Powraca więc pytanie, które nie jest jedynie pytaniem o szkołę, lecz o człowieka: czy edukacja ma przygotowywać jedynie do wykonywania zadań, czy również do rozumienia świata i samego siebie?

Dlaczego tak często rezygnuje się z kształcenia samodzielnego myślenia, pracy nad charakterem i zdolności przewodzenia innym? Odpowiedź nie jest nowa: łatwiej sprawować władzę nad ludźmi, którzy mają ograniczoną wiedzę, słabą samoświadomość i niewielkie zakorzenienie w historii oraz kulturze. Społeczeństwa pozbawione formacji intelektualnej i moralnej stają się podatne na manipulację. Nie jest to zjawisko charakterystyczne jedynie dla XX wieku. Historia pokazuje, że mechanizm ten był znany już w starożytności.

Nihil novi sub sole?

Już w czasach Sokratesa (469–399 p.n.e.) rozróżniano dwa zasadnicze modele edukacji: edukację ludzi wolnych (tzw. edukację królewską) oraz edukację niewolników (Platon, 2018). Nie istniała forma pośrednia.

Edukacja ludzi wolnych obejmowała zarówno kształcenie intelektu, jak i wychowanie moralne (Arystoteles, 1982). Jej celem było przygotowanie człowieka do panowania nad sobą oraz do odpowiedzialnego uczestnictwa w życiu wspólnoty (Jaeger, 2001; Kwintylian, 2002). Oznaczało to rozwój cnót oraz naukę sztuk wyzwolonych (artes liberales): czytania, pisania, logicznego myślenia, wnioskowania i przemawiania, realizowanych w ramach trivium i quadrivium (Cyceron, 2010).

Sztuki wyzwolone nazywano „liberalnymi”, ponieważ formowały umysł zdolny do wolnego działania (Curtius, 1997). Człowiek wykształcony w ten sposób potrafił rozumieć rzeczywistość oraz świadomie na nią wpływać.

Edukacja niewolnicza miała zupełnie inny charakter. Skupiała się na rozwijaniu sprawności fizycznej i umiejętności rzemieślniczych, potrzebnych do wykonywania pracy podporządkowanej innym. Nie zakładała formacji charakteru ani kształcenia zdolności intelektualnych (Platon, 2018).

W tym miejscu dochodzimy do pytania zasadniczego: jaki jest cel edukacji młodego człowieka we współczesnej Polsce?

Czy edukacja ta ma prowadzić do rozwoju cnót moralnych i uformowania umysłu zdolnego do samodzielnego myślenia? Czy też ogranicza się jedynie do przekazywania umiejętności użytkowych, uznawanych za „praktyczne” i przydatne na rynku pracy?

Pytanie to dotyczy nie tylko rodziców i nauczycieli. Dotyczy również państwa i jego polityki oświatowej. Każdy system edukacyjny ujawnia bowiem, jakiego rodzaju obywateli chce kształtować: ludzi samodzielnych czy sterowalnych, odpowiedzialnych czy uległych, zakorzenionych w kulturze czy pozbawionych jej odniesień.

W tym sensie nagłówki mówiące o potrzebie uczynienia szkoły „bardziej praktyczną” nie są neutralne. Oznaczają one przesunięcie akcentu z formacji osoby na przygotowanie do wykonywania określonych funkcji. Ten kierunek myślenia nie jest nowy — był obecny zarówno w systemach totalitarnych XX wieku, jak i w wielu wcześniejszych projektach politycznych (por. Honegger Fresco, 2020; Pieper, 2023).

Wracając jeszcze (na chwilę) do PRL-u

Wróćmy na chwilę do czasów PRL-u i zapytajmy, jak wówczas wyglądała edukacja. Wielu z nas zapewne westchnie: było trudno, ale przynajmniej nie robiono z nas ludzi niezdolnych do myślenia. Jeszcze niedawno sama podzielałam to przekonanie, życząc swoim dzieciom poziomu nauczania znanego z tamtych lat i upatrując kryzysu systemu edukacji dopiero w okresie po 1989 roku.

Z czasem jednak spojrzałam na ten obraz inaczej.

System edukacyjny w PRL-u był tworzony przede wszystkim w jednym celu: aby utrwalić porządek ideologiczny i polityczny państwa komunistycznego. Sprawne funkcjonowanie reżimu wymagało społeczeństwa odpowiednio ukształtowanego — takiego, które nie będzie zadawało zbyt wielu pytań o sens, prawdę i własną tożsamość. Lata powojenne przyniosły więc systematyczne niszczenie dorobku edukacji II Rzeczypospolitej: wypieranie edukacji klasycznej, eliminowanie filozofii, łaciny i retoryki oraz odcinanie się od chrześcijańskiego dziedzictwa kulturowego.

Proces ten nie był gwałtowny ani spektakularny. Przebiegał powoli i konsekwentnie — szczególnie poprzez instytucje, zwłaszcza szkolnictwo wyższe (tzw. długi marsz przez instytucje) (zob. Dutschke & Reisner, 1968), ale i szkoły, media, sztuka, teatr, kino. Było to stopniowe przekształcanie świadomości społecznej. Nie działania przypadkowe, lecz celowe, których skuteczność polegała właśnie na ich długofalowym i niemal niezauważalnym charakterze (Rozwadowski, 2018).

Skutki tych procesów są dziś widoczne w statystykach edukacyjnych. Poziom nauczania systematycznie spada. Czytelnictwo maleje, zdolność koncentracji skraca się, rozumienie tekstu staje się coraz płytsze. Wyniki egzaminów pogarszają się, a pozycja nauczyciela jako autorytetu ulega erozji.

Na Zachodzie zjawiska te pojawiły się wcześniej i w jeszcze bardziej radykalnej postaci. Od czasu rewolucji kulturowej 1968 roku system edukacji stopniowo zmieniał swoją funkcję: zamiast wychowywać i kształcić, zaczął pełnić rolę narzędzia przemian ideologicznych. Podważanie autorytetu nauczycieli doprowadziło do narastającej roszczeniowości zarówno uczniów, jak i rodziców. Ograniczano wymagania programowe, redukowano klasyczne treści nauczania, wprowadzano nowe obszary edukacji oderwane od przekazu kulturowego i historycznego.

Szkoła przestała stawiać wymagania, a zaczęła koncentrować się na dobrym samopoczuciu uczniów.

Żelazna kurtyna przez pewien czas chroniła Polskę przed tymi procesami. Jednak ostatnie lata pokazują, że to, czego nie udało się wprowadzić wcześniej, próbuje się dziś realizować w przyspieszonym tempie. Widać to zarówno w decyzjach krajowych instytucji oświatowych, jak i w naciskach płynących z poziomu europejskiego (jak choćby w projektach typu „Kompas 2026” czy Europejski Obszar Edukacyjny) (zob. Kopczyński, 2025).

Nowe postulaty edukacyjne skupiają się m.in. na ograniczeniu obowiązkowych lektur szkolnych w klasach 1–6 do zera, a w klasach 7–8 do kilku fragmentów tekstów. Bez odniesień do kultury narodowej, historii czy chrześcijańskiego dziedzictwa. Towarzyszą temu próby ograniczania lub całkowitego zniesienia prac domowych.

Pozostaje więc pytanie: do jakiego momentu w historii polskiej edukacji właśnie dochodzimy?

Trivium, Juliusz Cezar i Eliusz Donat

Skalę zmian, jakie dokonały się w edukacji, dobrze ukazują dwa historyczne przykłady.

W pierwszej połowie XX wieku uczniowie szkół średnich uczący się łaciny czytali pamiętniki Juliusza Cezara (Commentarii de bello Gallico) i uczyli się ich fragmentów na pamięć. Nie chodziło wyłącznie o ćwiczenie pamięci ani o „rozruszanie komórek mózgowych”, lecz o bezpośrednie obcowanie z językiem, który stanowił fundament kultury europejskiej. Nauka łaciny była sposobem wejścia w świat antyku i chrześcijaństwa, zachowaniem ciągłości tradycji oraz kluczem do rozumienia literatury, historii i myśli Zachodu (o czym więcej w: Woroniecki, 2008).

Była to również forma przygotowania do nauki innych języków, zwłaszcza romańskich, oraz do dalszych etapów kształcenia intelektualnego. Łacina, greka i retoryka pełniły rolę kanałów transmisji kultury i cywilizacji.

Choć w okresie powojennym stopniowo ograniczano nauczanie łaciny — jako niezgodne z ideologicznym projektem państwa totalitarnego — nikt nie negował wówczas potrzeby pamięciowego opanowywania tekstów. Nawet w PRL-u uznawano, że uczeń musi ćwiczyć pamięć, uwagę i zdolność skupienia.

Drugi przykład jest jeszcze bardziej wymowny.

Kiedy mówimy dziś o sztukach wyzwolonych, najczęściej przywołujemy quadrivium: arytmetykę, geometrię, muzykę i astronomię. Tymczasem do quadrivium można było przystąpić dopiero po ukończeniu trivium — etapu uznawanego za podstawowy i „trywialny” w pierwotnym znaczeniu tego słowa (por. Gondek, 2001; Cyceron, 2010).

Trivium obejmowało gramatykę, logikę i retorykę. Jego celem była nauka poprawnego myślenia i precyzyjnego wyrażania myśli.

Pierwszy etap trivium, czyli gramatyka, polegał na systematycznym uczeniu pisania i czytania: od liter, przez sylaby, aż po części mowy. Kulminacją tego procesu — jeszcze przed właściwą nauką czytania — było opanowanie na pamięć całego podręcznika do nauki łaciny pt. Ars minor autorstwa Eliusza Donata. W całości. Bez skrótów i wyjątków (Curtius, 1997).

Nieopanowanie materiału oznaczało brak możliwości przejścia do kolejnych etapów nauki.

Warto uświadomić sobie, że uczniowie rozpoczynający trivium mieli zazwyczaj siedem lub osiem lat. Byli to chłopcy przyjmowani do szkół klasztornych w późnym średniowieczu. Dzieci w tym wieku uczyły się na pamięć całego podręcznika gramatyki łacińskiej (Curtius, 1997).

Dziś natomiast zadajemy sobie pytanie, czy przeczytanie kilku fragmentów klasycznych dzieł nie przeciąży zbytnio naszych dzieci. Czy nie wywoła u nich stresu lub zniechęcenia. Czy nie narazi ich na „dyskomfort”.

Porównanie tych dwóch modeli edukacji pokazuje, jak głęboka dokonała się zmiana w rozumieniu tego, czym jest wysiłek intelektualny i jakie wymagania można stawiać młodemu człowiekowi.

Nie chodzi tu o powrót do dawnych metod w ich dosłownej formie. Chodzi o pytanie zasadnicze: czy nadal wierzymy, że dziecko jest zdolne do pracy umysłu, do skupienia, do zapamiętywania, do przekraczania własnych ograniczeń?

Jeśli odpowiedź brzmi: nie — to oznacza, że rezygnujemy nie tylko z pewnego modelu szkoły, lecz także z samej idei wychowania człowieka zdolnego do myślenia.

Zakończenie

Jeśli edukacja ma prowadzić wyłącznie do zdobycia sprawności użytkowych, wówczas rzeczywiście nie potrzebujemy już myślenia, pamięci ani kultury. Wystarczy przygotować człowieka do wykonywania określonych funkcji w systemie społecznym i gospodarczym.

Jeśli jednak edukacja ma wychowywać człowieka wolnego — zdolnego rozumieć świat, siebie i innych — nie możemy zrezygnować z tego, co przez wieki nazywano sztukami wyzwolonymi. Nie możemy zrezygnować z formowania umysłu, charakteru i woli.

Historia pokazuje jasno: tam, gdzie ogranicza się edukację do „praktyczności”, tam stopniowo zanika zdolność krytycznego myślenia, zanika pamięć kultury i odpowiedzialność za wspólnotę. Pozostaje jedynie sprawność, która łatwo staje się narzędziem cudzych celów (zob. Woroniecki, 2008).

Dlatego pytanie o szkołę nie jest pytaniem technicznym. Jest pytaniem moralnym i cywilizacyjnym.

Nie brzmi ono:

czy szkoła ma być bardziej praktyczna.

Brzmi raczej:

czy szkoła ma jeszcze odwagę wychowywać ludzi zdolnych do myślenia.

Bo kiedy przestajemy uczyć myślenia, bardzo szybko uczymy się posłuszeństwa.